Les méthodes dites structuro-globales audio-visuelles (SGAV)
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Indéniablement, les méthodes dites structuro-globales, apparues dans les années 80 ont fait avancer la pédagogie de l’enseignement des langues étrangères en tant que « langues vivantes », c’est à dire en leur redonnant leur rôle premier qui est celui de communiquer, d’abord oralement puis par l’écrit ou tout autre procédé. Ce fut surtout un effet de mode porté et encouragé par les nouvelles technologies en développement et en vogue à l’époque: moyens photographiques largement démocratisés (appareils photos, mais aussi procédés de projection en diaporamas etc…)
Les METHODES AUDIO-VISUELLES : définition et historique
Les méthodes audio‐visuelles sont définies comme des méthodologies dont la nouveauté consiste à utiliser conjointement l’image et le son. Puren (1988, p. 284)) définit les méthodes audio‐visuelles comme des méthodologies s’appuyant sur un seul critère d’ordre technique : organiser lecours autour d’un support audio‐visuel. Le support sonore est constitué par des enregistrements magnétiques, et le support visuel par des vues fixes (dessins, diapositives ou films fixes) ou des figurines en papier floqué pour tableau de feutre. Mais la voix du professeur pouvait suppléer les enregistrements, et les images du livre de l’élève pouvaient faire de même avec les projections. Certains cours proposaient le choix entre plusieurs de ces possibilités, ou les combinaient.
Méthode AUDIO-ORALE et la méthodologie SGAV.
D’après le critère de définition avancé par Puren, nous pouvons considérer que la méthodologie audio‐orale ( MAO) ainsi que la méthodologie structuro‐globale‐audio‐visuelle ( SGAV) font partie des méthodes audio‐visuelles. L’une (MAO) est d’origine nord américaine, et l’autre (SGAV ou méthode de St-Cloud-Zagreb) est née en Europe, concrètement à l’Institut de Phonétique de Zagrebavec le professeur Guberina. La méthodologie (MAO) s’est développée entre les années 1940 et le milieu des années 1960. La création de la méthode MAO est liée historiquement à deux défaites, l’une militaire (la destruction par les Japonais de la flotte américaine du Pacifique : Pearl Harbor) et l’autre, le lancement par les Russes du premier spoutnik en 1957.
Dans l’intérêt de former ses agents secrets, les services secrets américains feront appel aux linguistiques afin de leur charger de l’élaboration d’une méthode apprentissage rapide et efficace des
langues. Pour ce faire, les spécialistes vont fonder la méthode audio‐visuelle à partir de trois théories basée sur l’organisation interne des langues et sur les mécanismes d’apprentissage
mis en place par les individus lors de l’acquisition d’une langue : de façon globale , c’est à dire que l’enfant par exemple, écoute sa mère, regarde et comprend globalement ce qu’elle lui dit, notamment grâce aux intonations et aux gestes. La mère (ou le père) parlent naturellement à l’enfant à débit normal, sans détachement de mots ou de syllabes…
Le structuralisme :
Le terme de structuralisme trouve son origine dans le Cours de linguistique générale de Ferdinand de Saussure (1916), qui propose d’appréhender toute langue comme un système dans lequel chacun des éléments n’est définissable que par les relations d’équivalence ou d’opposition qu’il entretient avec les autres.
Grammaire implicite et explicite
Mais en dépit de l’effet de mode et de l’engouement suscité par la nouveauté, ces méthodes montrèrent très rapidement leurs limites. D’abord, concrètement, leurs promoteurs, en dépit de leurs convictions en matière de communication et leur désir de rupture avec les procédés traditionnels, n’ont pas réussi à se libérer totalement de la sacro-sainte grammaire au centre de toutes les préoccupations. Bien qu’équipés de corpus langagiers modernes et actualisés, ils ont continué à bâtir des grammaires, certes plus fonctionnelles, plus adaptées aux besoins de la communication orale. Et c’est seulement à partir de ces grammaires (avec des progressions très rigoureuses), qu’ils imaginaient les saynètes et dialogues proposés au public. Au final, ces échanges sensés être plus naturels, se trouvaient entravés par les nécessités de la progression grammaticale (et lexicale) ; les auteurs, bridés en venaient à imaginer des situations de communication convenues, lassantes à la longue, quand ils n’étaient pas obligés de faire dire à leurs personnages des propos visiblement inspirés par des considérations de structures grammaticales !
Plus grave encore : le choix de ce que l’on appelait « la grammaire implicite».
Les tenants du SGAV étaient convaincus de l’inutilité de l’enseignement de la grammaire explicite. L’apprenant était sensé assimiler la grammaire uniquement par le matraquage de la bande-son, la récurrence des structures fondamentales et leur réutilisation en situation « réelle ». Cette démarche n’a jamais donné les résultats escomptés, bien au contraire, elle a produit des générations de locuteurs un peu « robotisés », perdus dès qu’ils se retrouvaient dans des situations inédites, manquant totalement d’autonomie.
Le « banissement » de la traduction
Cette erreur d’appréciation, venait d’un postulat de base, séduisant en théorie : l’enfant apprend sa langue maternelle dans son milieu familial, par la pratique quotidienne dans un « bain linguistique » permanent, et les parents ne font pas de grammaire… Sauf que dans notre cas, il s’agissait d’enseigner une langue étrangère non pas à des enfants en bas âge, mais à des jeunes ou des adultes, qui possèdent déjà leur langue maternelle, des années de scolarité et leurs propres (dé)formations sur la manière de recevoir le savoir. Si l’enfant intuitivement construit sa propre stratégie pour apprendre sa langue maternelle, entouré et encouragé en permanence par ses proches, notre apprenant, jeune ou adulte en formation, ne peut disposer du même environnement ni de la même durée quels que soient les gadgets techniques que l’on peut mettre à sa disposition !
Une autre erreur d’appréciation – et de taille – le quasi « bannissement » de la traduction, devenue sujet tabou dans les centres de formation et les établissements scolaires ayant adopté ce genre de méthodes. Là encore, le postulat de base est le même que le précédent, l’enfant qui apprend sa langue maternelle ne passe pas par la traduction. Forcément , à part peut être le timbre de la voix de la mère, dès les premiers jours de la naissance, ses gestes et ses mimiques….
Le jeune homme, la jeune femme, l’adulte qui apprend une langue étrangère, n’est plus un terrain «vierge» comme l’enfant : il possède sa propre langue maternelle, une trajectoire personnelle dans la vie et surtout un cursus scolaire où ses facultés d’assimilation ont été moulées selon d’autres normes et procédés. Quand il est face à un message sonore ou écrit dans la langue qu’il apprend, automatiquement, spontanément, inconsciemment il traduit vers sa langue maternelle et il passe tout au crible grâce à ce procédé naturel.
Bien entendu, il y a traduction et traduction : il y a celle qui correspond à une discipline et à une profession avec ses règles et ses techniques spécifiques, et la traduction qui nous intéresse ici, celle qui se fait instantanément pour le besoin d’accéder le mieux au sens en situation de communication réelle.
Enfin, sur le plan de l’apprentissage « global » de la lecture et de l’écriture, les écrits abondent dans le domaine et les critiques les plus objectives comme les plus excessives font encore l’objet de polémiques très vives. En tout les cas, pour l’enseignement de l’arabe et au vu de ses spécificités la méthode globale a largement montré ses limites par rapport à toutes les compétences exigibles dans le domaine.
