Apprendre la graphie et la grammaire arabes

GRAPHIE & GRAMMAIRE ARABES

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A- Apprentissage du système graphique arabe

Le système graphique de l’arabe est objet à la fois de fascination et de crainte. Fascination esthétique et crainte d’un système trop différent… L’apprentissage des signes prend nécessairement appui sur celui des sons, les deux étant d’égale importance.
Le système graphique est tout à la fois commode, économique et parfaitement adapté à la langue arabe : commode et économique car les signes sont immédiatement identifiables, les différences entre polices ou styles d’écriture limitées ; parfaitement adapté à la langue car il permet de passer sans heurt de l’arabe standard au dialectal, et d’un dialecte à l’autre. Le recours à « une transcription phonétique, quelle qu’elle soit », n’est strictement d’aucune utilité dans le cadre d’un enseignement scolaire de l’arabe. Il peut même retarder ou gêner l’apprentissage.

Quelques difficultés propres à l’écriture arabe

Si l’on laisse de côté les consonnes qui servent à noter les sons réputés difficiles à prononcer pour des débutants non-arabophones, un nombre important de difficultés subsistent. Pour commencer, les graphèmes que seuls les points distinguent : soit 10 signes de base qui, avec le jeu des points donnent lieu à 22 graphèmes différents.

  ف  ع   ط   س  ر  د  ح  ب ه

L’abondance de points dans l’écriture arabe engendre des confusions fréquentes, qui proviennent d’une difficulté de mémorisation-discrimination. Mais le problème vient peut-être aussi du fait que la graphie du français ne compte que quelque rares lettres à points : i , ï , ë.

Ainsi, l’élève a du mal à intérioriser l’idée que les points en arabe font partie du corps de la lettre et ne sont pas là à titre facultatif, comme un simple ornement calligraphique… La réalité nous montre que certains élèves en terminale, malgré un bon niveau d’arabe, négligent parfois les points ! Cet aspect est capital quand on enseigne l’arabe en tant que langue étrangère à un public qui découvre une nouvelle écriture.

Lettres orphelines et étagement
Les lettres dites « orphelines » ne s’attachent pas à la lettre qui suit :
Ces lettres doivent bénéficier d’un traitement particulier, car là encore, le réflexe ne vient pas automatiquement et il est fréquent de voir des élèves attacher ces lettres aux suivantes ce qui rend le mot absolument illisible.
Traditionnellement,   ة  ء  ى  لا   ne figurent pas dans la nomenclature « officielle » de l’alphabet ; il convient aussi de les traiter avec attention en les faisant figurer en bonne place au cours de l’apprentissage, tant leur présence est importante dans le dispositif d’ensemble de l’écriture arabe.

Lettres « CAPRICIEUSES »
La plupart des lettres ne changent guère d’aspect dans leurs différentes positions (initiale, médiane, finale, isolée) : il ne s’agit au fond que d’une forme de base (la forme médiane) à laquelle s’ajoutent des appendices, en nombre limité. Trois seulement voient leur graphème de base engendrer d’autres graphèmes assez, voire très différents. Il s’agit du ع , du ك et du ه . Le  عet le ه posent en outre à certains un problème phonétique. Enfin se pose la question de l’écriture de la hamza et du choix de son support. Cet aspect peut ne pas paraître urgent, il convient néanmoins de le traiter rapidement au moins pour ce qui est de la reconnaissance.

Polices de caractères et « étagement »

Les élèves étant invités très tôt à découvrir des documents authentiques, il est important de les familiariser avec les différentes polices de caractères proposées aujourd’hui dans les logiciels, et surtout avec un phénomène gênant pour les débutants : celui que nous appelons par commodité « étagement », très courant avec beaucoup de graphies. Nous appelons ainsi la superposition de deux voire trois lettres comme dans cette calligraphie portant le nom du Prophète. Le م  y a perdu sa boucle. Il « chevauche » le ح qui à son tour chevauche un autre mîm sans boucle et enfin le dâl.

Ce type de graphie induit deux difficultés :
– il faut repérer l’ordre des lettres ;
– il faut « rendre à chaque lettre ses points ». Car souvent, le calligraphe (ou même le logicel utilisé ) déplacent les points.

Apprentissage de la graphie
Le système graphique arabe : les voyelles

Si la calligraphie peut faire l’objet de séances séparées un peu comme on ferait du dessin, l’apprentissage de la graphie, lui, ne peut pas être dissocié de celui de la langue. Le travail de discrimination auditive et le travail sur la correspondance son/signe, restent essentiels. S’y ajoutent quelques problèmes spécifiques. Celui des voyelles longues et brèves n’est pas des moindres : un double entraînement est nécessaire, phonétique pour faire distinguer les longues des brèves, et graphique puisque seules les voyelles longues font partie du corps du mot. Sinon, l’élève à tendance à mettre des voyelles longues partout, à la manière du Français (consonne-voyelle-consonne…). Là encore, il faut être vigilant, d’autant plus que le rapport brèves-longues touche à la morphologie. Un apprentissage rigoureux à ce niveau permet non seulement d’éviter de futures erreurs graves, mais aussi d’acquérir une prosodie correcte.
Problème des voyelles brèves.
Une fois le travail de découverte du code graphique effectué, il faut bien répondre à l’élève qui craint d’avoir affaire à des « fantômes », qu’il entend mais ne voit pas, qui sont présents dans le mot qu’on lui demande d’écrire : les voyelles brèves et autres phénomènes linguistiques représentés par des signes (soukoun, chadda, madda, tanwin…). Si le choix d’enseigner l’arabe sans noter systématiquement toutes les voyelles brèves est indiscutable, il est néanmoins indispensable que l’élève connaisse l’existence de ces signes et ce qui fait qu’un mot comme peut se lire kataba, ou kutiba ou encore kutub. Une fois l’énigme des voyelles brèves élucidée, les élèves comprennent qu’on fasse un usage modéré et raisonné de ces signes.
Stratégie d’apprentissage de la graphie arabe

Le relevé des spécificités de la graphie arabe, bien que ne prétendant pas à l’exhaustivité, est absolument nécessaire avant d’élaborer une démarche d’apprentissage de la graphie. Les classifications entreprises laissent déjà entrevoir les choix pédagogiques possibles. Signalons qu’il n’y a pas de recette miracle valable en tout temps et en tout lieu, mais des choix à effectuer selon la nature du public, en vue d’une efficacité maximum. Toutefois, quelques principes doivent présider à l’élaboration d’une stratégie d’apprentissage de la graphie.

La langue étant considérée essentiellement comme moyen de communication, la question de l’oral et de l’écrit se pose inéluctablement. Il n’est pas du tout souhaitable, de recourir – et ce durant de nombreuses séances – de manière substantielle aux supports écrits. Malgré les apparences (l’anglais s’écrit en caractères latins), il ne s’agit pas là d’une particularité de l’arabe (même si, en arabe, il y a aussi une direction d’écriture différente). La pratique de l’oral s’impose d’emblée comme priorité didactique. On peut parler de «bain linguistique» préalable. Une pratique intensive de l’oral permet de préparer l’oreille à la discrimination auditive et sert de levier à l’apprentissage progressif des lettres. Le bagage langagier proposé à l’oral doit bien entendu servir de base au choix des lettres qui seront apprises en premier.

PAR QUOI COMMENCER ?
Enseigner les lettres dans leur ordre alphabétique traditionnel ne correspond strictement à rien sur le plan pédagogique, bien au contraire, cet ordre ne facilite pas du tout la tâche. Apprendre la graphie en contexte signifie que la programmation des lettres à apprendre doit suivre étroitement les activités orales. Les questions qui se posent sont généralement les mêmes et il convient de se référer aux programmes des classes de 6e (LV1), 4e (LV2) et 2e (LV3) pour y trouver les principes d’un enseignement cohérent. Faut-il commencer par les lettres qui correspondent à des sons répertoriés en Français ? Faut-il au contraire choisir en priorité les lettres correspondant à des phonèmes réputés difficiles ? Quand doit-on introduire les voyelles longues ? Les autres signes doivent-ils couronner l’apprentissage et venir à la fin quand toutes les lettres ont été apprises ou bien peut-on les répartir au fur et à mesure de l’apprentissage ? Toutes ces questions sont en réalité de fausses questions. Le principal critère est celui de la fréquence : quels que soient les choix pédagogiques, le م viendra toujours avant le ظ , et le ي avant le ث .

Processus d’apprentissage de la graphie

C’est là la question cruciale : si l’on va trop vite, on surcharge les élèves (surtout les plus jeunes) et on est inefficace, ce qui peut avoir des conséquences désastreuses. Si l’on imprime un rythme trop lent, on suscite la lassitude et les élèves s’ennuient. Il nous semble tout à fait raisonnable de consacrer à l’apprentissage du système graphique, tous publics confondus, un trimestre de travail maximum avec une vigilance particulière pour les collégiens, tout particulièrement en 6e. Il est évident que l’on fera progresser les élèves à l’oral pendant ce temps sans être contraint par leurs acquis à l’écrit. Ainsi, les Douze dialogues (CRDP de Nancy-Metz) occupent, parallèlement à l’apprentissage du système graphique, le premier trimestre de 6e (LV1) et ne devraient pas déborder sur le deuxième trimestre. La fin de l’apprentissage du système graphique ne signifie nullement que l’on en a fini avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, qui sera poursuivi sur deux années au moins pour ce qui est des bases. Alors que le code est acquis en quelques semaines, on ne devient un vrai lecteur, un vrai rédacteur, qu’après des années d’apprentissage.

Rendre l’apprentissage de la graphie attrayant

C’est un domaine qui demande un sérieux effort d’innovation et d’inventivité. L’apprentissage de la graphie se prête au jeu et les élèves ne demandent qu’à apprendre en s’amusant. Outre les exercices classiques (grilles de mots croisés, de mots cachés, mots avec des lettres manquantes etc.), voici quelques exercices expérimentés en classe et qui donnent des résultats encourageants :
– La lettre déguisée, c’est-à-dire lovée dans un dessin : choisir un dessin simple, dépouillé dans lequel on peut glisser une lettre, de façon presque invisible. Il faut que la lettre épouse parfaitement les contours du dessin. L’élève doit découvrir quelle est la lettre.
– Les mots sans points. Pour faire prendre conscience de l’importance des points, proposer des mots connus, avec des lettres apprises après en avoir supprimé les points. L’élève doit les rétablir, en couleur de préférence.
– La silhouette : proposer une liste de mots connus, proposer en face des silhouettes dans lesquelles les mots peuvent se loger selon leur configuration propre.
– Le miroir : proposer une liste de mots connus, en face et dans le désordre, proposer les mêmes mots écrits en sens inverse ; l’élève doit rattacher chaque mot à son reflet inversé. On trouvera des exemples d’exercices ludiques dans plusieurs des ouvrages indiqués dans Bloc-notes.

Grammaire arabe
L’i‘râb : quelle stratégie pédagogique ?

La langue arabe, dans sa forme classique, est une langue à flexion, mais sa syntaxe n’est pas purement casuelle, elle est également positionnelle.
L’arabe dit « moderne », langue de communication, avec l’appui puissant des médias modernes internationaux, se caractérise essentiellement par l’écart croissant avec la langue « classique », aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

Les marques casuelles sont résiduelles et ne jouent plus un rôle essentiel dans la syntaxe de la phrase, qui tend à être presque exclusivement positionnelle. On peut dire qu’en gros, les marques casuelles sont redondantes. De ce point de vue, l’évolution langue standard classique – langue standard moderne est parallèle à celle qui a produit les dialectes arabes y compris dans leur état ancien. Cette question, rarement reconnue dans le monde arabe, dépasse largement le cadre de l’enseignement, auquel nous nous limiterons ici.

L’ enseignement de l’arabe dans le secondaire en France vise essentiellement l’acquisition de compétences en arabe moderne, registre immédiatement accessible et fonctionnel pour nos élèves. L’enseignement d’une langue en constante évolution exige des méthodes d’enseignement adaptées et entraîne nécessairement l’abandon des stratégies anciennes, largement pratiquées encore dans les pays arabes où les enjeux, il est vrai, sont différents. Les programmes d’enseignement de l’arabe LV1 énumèrent ce qui doit être vu en matière d’i‘râb.
– En classe de sixième, « la déclinaison à trois flexions casuelles : cas sujet, cas direct, cas indirect » ainsi que « la déclinaison de ’abû et ’akhû » font partie des compétences grammaticales passives que doivent acquérir les élèves.
– Logiquement nous retrouvons en compétence active pour le cycle central ces mêmes notions, auxquelles s’ajoute la déclinaison des pluriels externes ; en compétence passive, on voit la déclinaison des diptotes, que nous retrouvons en compétence active en troisième. En LV2, la déclinaison à trois flexions casuelles (cas sujet, cas direct, cas indirect), la déclinaison de ’abû et ’akhû et la déclinaison des pluriels externes font partie des compétences grammaticales passives en quatrième, et deviennent compétences actives en troisième.
La déclinaison des noms à dernière radicale /w/ ou /y/ aux deux genres, aux trois nombres, indéfinis et définis, et la déclinaison des diptotes devant être vus en compétence passive uniquement. On ne traitera ici que de l’i‘râb comme flexion des noms (déclinaison), à l’exclusion de l’i‘râb des verbes qui pose d’ailleurs des problèmes de même nature (réalisation de la voyelle d’i‘râb devant un pronom suffixe..).
La frontière entre les deux états de la langue – classique et moderne – est floue, fluctuante et de nombreux classicismes survivent et peuvent surgir dans un discours (écrit ou oral) contemporain.